1. Introducción

Cuando a finales de los años 80 y comienzos de los 90 la Comunidad Económica Europea empieza a tomar forma, los europeos nos encontramos ante un problema muy concreto: ¿cómo debemos hablar entre nosotros? Autores como Umberto Eco escribieron entonces que ser europeos no significaba que todos tuviéramos que ser políglotas, sino que cada uno tendría que ser capaz de entender más de una lengua, cosa que nos permitiría comprender a una buena parte de nuestros vecinos. Eso no solo costaría mucho menos dinero (no sería necesario, por ejemplo, traducir todos los documentos internos de una empresa implantada en diferentes países de Europa) sino que aumentaría sin duda alguna la calidad de lo que se dice y se escribe: todos tendríamos la comodidad de poder expresarnos en nuestra lengua.

No seríamos los primeros en hacerlo. Las lenguas escandinavas tienen un grado de proximidad comparable al de las lenguas románicas. Y los gobiernos se han preocupado de preparar a los escolares para entender a sus vecinos, de manera que todos hablan su propia lengua y entienden la de los demás. Eso sin mencionar las experiencias de toda la gente que se ha desplazado por el mundo durante siglos, en muchos casos sin pasar por la universidad, ni siquiera por la escuela...

Fruto de una educación que nos enseña que no somos capaces de entender a los demás, padecemos inmediatamente el «síndrome de la frontera»: cuando llegamos a una frontera administrativa nos invade la conciencia de que «aquí ya no entiendo nada».

Sin embargo, parece que se ha optado por no tener en cuenta las experiencias de multilingüismo y a lo que se ha tendido es a que todos hablemos en el mismo idioma. La tentativa del esperanto no prosperó pero la del inglés sí. Todo el mundo aprende inglés y así no hay «ningún» problema de comunicación.

Afortunadamente, la inquietud de diversos grupos de investigación ha conducido a la recuperación de antiguas prácticas. Partiendo de la base de que cualquier romanófono tenía la posibilidad de entender con cierta facilidad a otro romanófono, varios grupos de investigación se pusieron a trabajar para elaborar material didáctico que nos permitiera intercomprendernos. La inquietud nació en Europa pero en realidad los diferentes materiales que se han ido elaborando son útiles para cualquier romanófono de cualquier continente.

1.1. Saber profano y saber académico

Desde un punto de vista académico, hay una sola forma de conocimiento lingüístico: conocer una lengua significa conocerla perfectamente, hablarla con un buen acento y escribirla sin faltas de ortografía. Esto exige mucho tiempo y es prácticamente imposible de adquirir si se empieza a una edad adulta. Por otro lado, no es seguro (de hecho, es seguro que no) que todos necesiten las mismas habilidades en todas las lenguas que aprenden. No tiene nada que ver las necesidades de un académico que se interesa por documentos escritos en otra lengua (por lo tanto, sin moverse de casa) con las de un emigrante que llega a un nuevo país y tiene que vender en los mercados.

En realidad todos conocemos gente con diferentes grados de competencia en las lenguas que conoce. Es el caso de un señor que nació en la Barcelona de los años cuarenta. Aprendió el catalán en casa y no lo escribió hasta que fue adulto, y el aprendizaje de la escuela lo hizo en castellano. Estudió francés e inglés, como era habitual en los años cincuenta en las escuelas del Estado español. No tuvo que hablarlos durante años pero, cumplidos los cuarenta, entró a trabajar en una multinacional al frente de un departamento de ventas. Tuvo que recuperar el inglés y el francés «que había olvidado», y tuvo que aprender italiano y portugués. Según las épocas frecuenta más Portugal, Italia o Francia y su grado de competencia y habilidad en estas lenguas va variando. Son lenguas que domina suficientemente para defenderse en su trabajo pero que no habla perfectamente y que escribe con dificultades. Para distraerse en el hotel cuando está de viaje, lee algo de prensa y ve la tele sin entender siempre lo que ocurre. Es un gran lector pero no lee a Stendhal o a Pessoa en versión original.

Este tipo de conocimiento responde a un saber profano. A diferencia del saber académico, el saber profano acepta múltiples formas de conocimiento, todas ellas fragmentarias:

«Se puede conocer vocabulario y poca gramática; se puede entender una lengua pero no hablarla; se puede entender una lengua cuando se habla pero no cuando se lee o a la inversa; se pueden entender las noticias (en la tele o en la radio) pero no las conversaciones, entender los términos técnicos aunque no los culturales; es posible saber hablarla con un poco, mucho o nada de acento; se puede saber hablar pero no escribir; etc.» (Blanche-Benveniste: 2001)

Este saber fragmentario es el que un adulto puede adquirir en situaciones de urgencia (emigración, trabajo, etc.) y el portafolio europeo lo contempla cuando se pregunta qué se sabe hacer en cada lengua.

El portafolio europeo de las lenguas recoge una propuesta interesante para medir la adquisición de este objetivo. El pasaporte de lenguas del Consejo de Europa propone un cuadro de autoevaluación que nos permite determinar seis niveles para cinco competencias:

Este tipo de cuadro presupone que el grado de conocimiento que tenemos en cada lengua puede ser asimétrico: puede que hayamos aprendido inglés trabajando en un restaurante en Inglaterra y por lo tanto haber alcanzado un B2 en interacción oral, pero no haber tenido que escribirlo apenas y tener un A1 en expresión escrita.

1.2. El enfoque Eurom4

Uno de los grupos que trabajaba para la intercomprensión era el que dirigía la Dra. emérita Claire Blanche-Benveniste, que completó un método de aprendizaje simultáneo de lenguas románicas publicado en La Nuova Italia (Florencia) en 1997. En su equipo había lingüistas de cuatro centros universitarios europeos: la Universidad de Provenza (Francia), la Universidad de Roma III (Italia), la Universidad de Salamanca (España) y la Universidad de Lisboa (Portugal).

La idea que impulsaba este proyecto es que si hablamos una lengua románica, podemos acceder a otras tres con bastante facilidad. Eso sí, con condiciones:

• centrarse en la comprensión escrita (es la competencia más accesible, y se trata de facilitar la tarea);
• aceptar que se puede comprender globalmente; y
• desarrollar algunas estrategias de lectura.

Por lo tanto, nos hallamos ante un enfoque que propone un aprendizaje asimétrico de lenguas, más cercano al saber profano que al académico.

Lo que tiene entre manos es un manual nuevo que se basa en los principios propuestos en la edición de 1997, que estableció las bases del enfoque Eurom4. Ahora se le ha incorporado la experiencia de más de diez años de docencia.

1.3. El interés de este enfoque

En ningún caso un aprendizaje de este tipo puede sustituir un aprendizaje en el que se trabajan todas las competencias. Sin embargo, es muy atractivo por varias razones.

Imaginemos una empresa instalada en el sur de Europa, con oficinas en Milán, Gerona y Marsella, donde hay movimiento constante de información: no tendrían que traducir los informes, los correos electrónicos, la documentación interna, etc., y por lo tanto los grandes organismos podrían disminuir costes y ganar tiempo. Tampoco es necesario angustiar a toda la plantilla de trabajadores pidiéndoles que dominen perfectamente una lengua franca común para toda la empresa. Todos pueden intercomunicar conservando su propia lengua. Y si cada uno conserva su lengua, la calidad de lo que se escribe/dice aumenta.

Es un gran aliciente saber que es posible navegar por Internet sin tener que echarse para atrás cada vez que encontramos una página interesante que no está escrita en nuestra lengua. Aunque la era de Internet comenzó con el inglés como lengua franca, eso ya no es así, y se calcula que casi un 30% de páginas web están escritas en lenguas del ámbito europeo. 
Como desde el primer día los que se inician en este aprendizaje constatan que saben muchas más cosas de lo que se podían imaginar, nos atrevemos a decir que aumenta su autoestima. Siempre nos han manifestado que el curso les produce un efecto muy positivo frente a la angustia que antes les producía aprender una nueva lengua con la esperanza de ser competentes algún día. En muchos casos, se despierta el interés por las lenguas, y muchos de nuestros alumnos se han decidido a profundizar en el aprendizaje de alguna de ellas.

Esta no es una enseñanza para personas del mundo de las letras o las humanidades. Esta propuesta es muy atractiva y útil para el público en general, lo que demuestran los diversos campos de trabajo de los que se inscribieron en este curso: la administración pública, la aeronáutica, la antropología, la biblioteconomía, la biología, la comunicación audiovisual, la dietética y la nutrición, el derecho, la economía, la enseñanza de lenguas (primaria, secundaria y adultos), la enfermería, la filología, la historia, el magisterio, la medicina, la pedagogía, la química, el secretariado, la psicología, la lingüística, la sociología, la traducción, etc.

Las aportaciones de los iniciados son enriquecedoras para no dejar de proponer un aprendizaje basado en este enfoque didáctico.